誠摯感激學術交流基金會提供華語教學獎助項目。作為前Fulbright FLTA，很榮幸有機會以更專業的華語教學身份延續並提升華語教學的量能。繼去年加入2024–2025 CLEA教學團隊後，對於今年能再成為2025-2026 MEA的教學團隊的一員，我倍感珍惜。感謝過程中資深計畫長Lisa、計畫經理Andie以及教學顧問林雪芳老師的信任與指導，感謝這段能與各位經驗和實力出眾的華語教師互相學習和共事的時光，能有幸成為這樣傑出團隊的一員，是我華語教學生涯中炫彩的一筆。
一、前言：
有別於純語言教學的高級華語課程，本學期為配合學生研究所專業以及未來職業發展志向，因此以提升其所需的高階語言能力、跨文化思辨能力以及未來所需之相關文學底蘊為主要教學目標。
二、教學定調：內容本位教學設計與大量成段成篇語言輸出
當語言能力從「初級—中級—高級—優級」一路遞進，其學習重點也從「句式輸出、生活話題、語言本體、有形文化」逐漸轉向「篇章文本、專業導向、語用功能、隱形文化」。因此高階華語學習者相對於初中級階段的學習者，其學習目標已從「語言形式的掌握」轉為「語言作為思辨與專業溝通工具的運用」，培養學生理解隱形文化與深層意涵的能力，並能進行具觀點、具邏輯的完整表達。
高階華語學習者在語言基礎上已具備相當的語言能力，單純的句型結構或詞彙擴充已不足以推動其成長，而是應聚焦於學生「能否理解抽象議題與複雜觀點」、「能否整合資訊並進行邏輯鋪陳」、「能否依語境與對象調整語用策略」以及「能否掌握隱含文化與言外之意」等面向，著重培養學生「組織完整論述」、「清楚鋪陳立場與論證」、「有層次地回應他人觀點」以及「在不同語境中展現得體與深度」的能力。因此在教學定調上以「內容本位教學設計（Content-Based Instruction）」與「大量成段成篇語言輸出」為核心，結合語言能力與實質內容，讓語言不只是形式操練或單純的學習目標，而是承載知識、觀點與文化理解的媒介。
三、以不同的提問方式面向多種語言能力的培養
（提問設計理論來源：戴金惠 思辨教學架構下的三種提問、Bloom Taxonomy of Educational Objectives 1956、Head &Readence 1986、Tompkins 2003）
- 目標語法提醒（取代操練型提問）：組織完整論述
- 引讀型提問：預期指引(Anticipations guides)、核心議題提取
- 理解型提問：整合資訊並進行邏輯鋪陳、清楚鋪陳立場與論證
- 思辨型提問：有層次地回應他人觀點、在不同語境中展現得體與深度形式
四、學期成效
透過內容為驅動，以議題式、專業化或跨文化主題，引導學生在理解知識，並配合持續且有意義的長篇輸出，包括口頭報告、書面論述、專題發表與情境任務寫作等，促使學生在真實語用壓力下整合詞彙、句法、篇章結構與文化理解，發展高層次語言組織能力。另外內容本位教學亦提供了跨文化溝通與隱形文化理解的真實語境體驗，結合長篇文本輸出則讓學生更實際操練其背後隱含的文化價值觀、語氣拿捏、立場建構與修辭策略，最大化實現語言能力與思維深度同步成長的教學目標。
五、結語
透過本學期的高階華語課的教學實踐，當華語教學從表徵的語言本體積累進階到實質思維工具的形塑時，我深刻體會到個人在整體教學引導和活動設計上的挑戰，這樣的經驗敦促我持續進修、深耕華語教學所需的能量，感謝這個項目和我的學生在過程中給予我在接下來教學設計上重要的養分。
