「介入反應模式」在學前融合教育現場之實踐

本研究以「介入反應模式（Response to Intervention, RTI）」及多層次課程調整（Multi-Tiered Support System, MTSS）為基礎，探究RTI在MTSS融合現場之實務歷程。研究目的有二，分別為：

研究目的一、融合教育現場如何規劃MTSS之實踐

研究目的二、RTI之實作在MTSS現場之進行歷程

研究方法

       研究者以美國密西根州立大學人類發展與家庭研究學系（Michigan State University, Department of Human Development and Family Studies）之兒童發展實驗室（Child Developmental Laboratories, CDLs）為研究場域，依照上述研究目的進行為期4個月（2022年2月1日至2022年5月31日）之實地探究工作（6月1日至7月31日為資料彙整與研究報告撰寫）。CDLs依年齡分班，每個班級每年平均約有30名幼兒，每班編制為1位主教老師（head teacher）以及兩位助理教師（assistant teachers）。研究方式包括：訪談教師或行政人員（1次）、觀察教師進行RTI之實務工作（2次）以及教師教學教材設計與檔案資料（1次）。透過質性研究分析，將搜集的資料打成逐字稿，並進行反覆資料閱讀與編碼，分析質性資料中透露的重要元素，回應本研究之目的。

研究結果

一、融合教育現場如何規劃MTSS之實踐

         多層次支持系統是在融合教育的脈絡下，以個別化精神提供優質普通教育之課程與教學分層原理，分為優質普通教育層（Tier 1）、轉介前介入層（Tier 2）以及特殊需求個別介入層（Tier 3），確保所有學生接受高品質且適切的教育機會（Winton, 2016）。Sandall與Schwartz（2008）以學前融合教育場域之一日作息課程與教學為前提，將Tier 2之轉介前介入階段，分為「箝入式學習機會（Embedded Learning Opportunity, ELO）」與「課程調整與修改（Curriculum Modification, CM）」兩部分。本計畫要深入了解CDLs學前融合教育教學現場MTSS的執行方式。

CDLs招收學齡前（pre-kindergarten）階段的幼兒，年齡介於0-2（infant & toddler）及4.5歲（preschool/prekindergarten），本計畫場域為CDLs，探究幼兒融合教育現場之實務，故以3-4.5歲階段幼兒為主。本次訪談探究的議題為探究CDLs教師發現幼兒有需求的管道、教師如何調整課程（Tier 2）、蒐集與呈現資料（RTI）、如何協助幼兒取得特殊教育資源（Tier 3）以及幼教師專業的培育等面向進行初次討論。

對象：CDLs之主任、學前教師培訓講師/行政負責人

訪談歷程所探究的問題與回覆如下：

1. CDLs進行此計畫，需要訪談1-2位有經驗的老師，了解其經營MTSS之做法，並採取不接觸幼兒的方式進行觀察，需要哪些程序以符合研究倫理要求？

       在CDLs進行研究，只要有與幼兒互動（e.g., in-person observation），就需要申請IRB。本次計畫是透過單面鏡觀察並訪談專業程度高的幼教老師，故只要向CDLs提出研究申請，經由內部審核即可決定進行的程度與方式。

2. 幼教老師如何理解班上孩子可能需要課程調整？   

         目前HighScope機構提供各公立單位使用COR評量系統（HighScope COR-advantage 1.5），多數學校會引導學生利用此系統評估幼兒發展的基礎能力。此套系統亦根據兒童發展訂出發展里程指標，規劃出每一位幼兒是否達到指標；幼兒在不同面向能力上的優勢與弱勢能力；幼教老師依據此項能力指標的結果，規劃Tier 1的課程引導。在Tier 1，幼教老師根據幼兒指標分數顯示需要加強的能力，調整課程的難易度與每一位幼兒需要達成的目標。

（1）目標的調整：若系統偵測出幼兒在字母知識學習上較弱，老師會根據字母知識學習的目標能力調整，活動設計有不同難易層次的目標。若一般幼兒能念出26個字母的名稱，則字母知識較弱的幼兒則是能認出自己名字中有的字母。

（2）教學方式的調整：教師可以嘗試不同的介入方式。

3. 幼教老師在進行課程調整的過程如何進行資料蒐集以作為Tier 3特教資源獲得的準備？

         教師在Tier 1的歷程就要開始蒐集幼兒在不同教學介入反應的資料，了解是否/如何幫助幼兒在系統上滿足個別需求或達到學習目標。老師在此過程中若遇到困難，可以與另一位教師或較資深的老師一起觀察、討論，給予相關意見（second opinions）。這位資深老師不需要有一定的職稱，幼兒園中教學成功經驗豐富者均可協助參與。

幼教老師在Tier 2進行哪些支持（環境調整、特殊教學方法、提示系統等）？如何記錄管理資料（哪些、如何多元蒐集）？如何處理突發狀況？是本研究觀察的重點。

        當幼教老師與幼兒園團隊發現Tier2的相關支持均難以滿足學生需求時，會與家長討論這一段時間在Tier 2的介入-反應資料，給予家長進一步尋求正式評估的聯絡管道，並請家長將評估後的結果報告回報學校，若學生有特殊教育需求，評估機構與學校之間進而形成特殊教育支持平台，協助此個案進行個別化教育計畫（IEP）的擬定、評估、執行、評量等事宜（Tier 3）。

4. 幼教老師的養成與在職研習課程如何進行？

      幼教師的職前課程分為基礎課程、專業課程（幼教課程設計、教學與評量）以及實務技術（幼兒園實務、班級經營、夥伴合作、親師溝通等）課程三階段，學生在HDFS系完成課程。幼教師的在職研習課程是延續的，以密西根州的教師為例，HighScope機構除了提供一套系統化的評量系統供幼教老師在第一層級中使用，也固定辦理相關研習與工作坊，鼓勵幼教老師分享自身的教學實務，同時也藉由研討會投稿、發表、同儕討論與審查機制，落實證據本位實務（Evidence-based practice）的理念。

二、RTI之實作在MTSS現場之進行歷程

（一）RTI之理念

        介入反應模式（Response to Intervention）指的是引導第一線教師透過幼兒對教學反應的情形，藉由多元評量的資料，以之做為調整課程與教學的依據（Carta, McElhattan, & Guerrero, 2016）。在幼兒園教學現場，最常見的多元評量包括，教師的觀察記錄、學生的學習反應、教師自我教學省思以及教師與同儕教師共同教學討論的內容。教師即是根據上述資料，進行下一階段課程調整與教學的考量、設計、嘗試，進而根據新的介入與反應資料，蒐集到新的教學調整的依據。由此可見，此RTI的歷程是一個不斷循環與自我回饋的的連續性歷程。

（二）評量系統之應用

        在幼教現場，若幼兒過去或現在正在接受過早期療育，則其個別化家庭服務資料中會有更豐富的各類認知評量及個別介入反應的評量紀錄。若幼兒是入學幼兒園後，才因為一日作息生活自理或社會適應困難，或在學習表現未達同儕預期水準，而需要進一步轉介，則該幼兒將會在轉介歷程中取得最新的標準化評量資料。幼兒園教師在現場所蒐集的非標準化評量資料，若有清楚的一般幼兒發展對照標準，則更容易讓老師掌握幼兒之各領域技能在生活適應、社會適應與認知學習上的發展狀況。

        CDLs的教師在評量上，是以HighScope所研發的COR Advantage評量系統為參照，該評量系統提供幼教老師在觀察基礎（Observation-based child assessment）上進行評量（http://highscope.org/cor-advantage/），該評量系統包含幼兒園各領域技能上的重要行為與能力表現，老師持續利用該系統建立學童的觀察資料、教學調整與支持需求、教學調整後的反應情形等，建立持續性的教學反應評量資料。不但持續引導老師在教學調整上的方向與執行效能評估，也同時累積特殊教育個別需求的轉介資料。

（三）學前RTI之評量歷程

        CDLs教師透過幼兒教學反應進行觀察紀錄與評量，班級教師定期討論全班幼兒的學習情形，每位幼兒的學習歷程都有被討論到，依據COR Advantage的指標檢視每一位幼兒在每一項指標所列的行為目標指引，逐條討論幼兒學習目標達成的情況，學生學習歷程、以及下週要進行的教學討論。研究者所觀察之CDLs的進行方式說明如下：

1. 由主教老師主導，另兩位助理教師共同提出討論。
2. 討論內容與程序：

（1）幼兒對上週的教學有何反應？學習成效如何？三位老師依照COR指標就整體到個案作討論說明，並分享幼兒學習歷程檔案。

（2）根據本週適應情形，說明下週的教學內容、需要調整的部分以及需要特別觀察紀錄的部分。

（3）下週教學與觀察評量的分工，如何結構化形成需要觀察的特定行為目標？發展觀察工具（觀察表格、課程本位評量單）、教師們如何分工合作來達成？

（4）針對個案情緒行為管理的討論，三位教師針對少數本週發生的幼兒情緒行為問題提出討論與解釋，根據資料討論可能的原因，並共同討論下週因應的方式與分工合作的計畫，包括：個別帶開、行為觀察與紀錄協助等。

        以上討論歷程顯示，CDLs採融合教育的方式，在學前教室中提供高品質教學課程，每位幼兒都在預定的課程中參與教學活動。針對少數參與困難的學生，教師藉由討論，找出幼兒現在的情形及可能的影響因素，提出教學調整的策略與三位老師的進行方式與分工合作的協調。

以社會融入項目為例：

        教師根據本週活動，對照COR溝通指標，檢核幼兒達到哪些與融入參與有關的能力，並同時討論紀錄下週可努力朝向的教學目標、可進行的教學方式與應調整的課程或教學。例如：學生本週做到了「可跟上課程動向」、「與ＸＸ說話」、「能掌握團討時的討論內容」等，根據此學習表現，老師做進一步討論，找出幼兒此反應代表什麼意義？此行為意義反應了目前能力在哪裡？……等。進而討論幼兒可進一步朝向的目標，包括：「跟著指令做」、「參與不同情境與活動」、「除了跟人說話，還能達到溝通的目的」等。要達到此等目標，教師可做哪些支持？包括：「給予視覺提示」、「抽出5分鐘教導特定的訊息」等。具體說出合作的方式，包括：一人做軼事紀錄觀察，一個人執行。

        除此之外，老師會在此討論中，就此項能力目標，提出需要特別協助的個案，更深入討論該個案需要的協助。

例子如下：

某位教師提出，某位幼兒無法參與小組活動，參考另外兩位老師所觀察到的看法，並由head teacher統整後提出後續支持的策略：

師1 (明顯落後個案描述)

– she is not practicing

– she is frustrated, sad

– teacher: do you want some help

– she draws people

Head teacher: what if you just focus on the emotion? Who is with her next week? (head teacher給意見)

– emotion car to practice the face (not doing the practice). She should be learning when be challenged. (堅持幼兒要做到的部分)

– (明確的指示，包括：圖片、口語)

Doing post, we do want her to do. 

         教師們也會討論預測個案幼兒可能的情緒反應，討論因應的行為處理策略以及當下幼兒可能的反應。討論先聚焦在該幼兒的情緒處理，教師同時事先分工當下個別處理該個案者。

Not sitting in the group (下週個案抽離)

Give the choice blue/red/–, realize be controllable, then go to group  (相關行為處理技巧運用)

– (可能的反應)

Assistant teacher: She might knock at the table…

Teacher: counting to 5 or 3 to shape behavior 

整體而言，RTI的教學與評量歷程包括：

1. head teacher 與助理教師討論個案情形
2. head teacher 引導2位助理教師從多方觀察資料，決定需要優先處理的部分、抽離或融合、使用哪些策略、可用的教學材料、教師須要做到什麼
3. 預測這樣介入後，幼兒可能的反應，在這樣的反應下，老師怎麼做？

（三）課程調整與環境支持

        接續前一次的RTI會議討論，研究者入班蒐集教師接下來的教學資料與RTI評量紀錄。此次活動名稱為：Colon’s Travel Agency。 教室環境採分區規劃，各區的活動以一個大地圖為主軸，該地圖標記了主教老師Colon的旅遊規劃，以圖釘標記不同的旅遊地點以及註記旅遊日期，根據不同地點、不同任務與在不同日期完成的課程活動，隨著這張地圖而展開，教學與RTI重點說明如下：

說明：

1. 一般幼兒：在一個大的活動佔或工作區（working area），設計3-4 sets工作站或工作盒，每一個工作站/盒上需有1) 清楚的工作指引（可文字或圖示，端看幼兒發展能力）、2) 可獨立操作或練習的作業單或活動去完成。其對應的能力目標包括：數數（counting）、認/念字母（letter names）、聲韻練習（rhyming）以及圖形（shapes）、3) 小白板：供操作練習與指導。這些都是上週RtI會議討論中，提到本週需學習與評量的能力。

評量單的設計幫助教師紀錄與了解學生學習情形

(1) 整體活動評量

活動名稱：扮演遊戲 (pretend play)

從評量單上可看出，每一位幼兒在扮演某個角色時有不同的學習歷程。

(2) 個別活動中的評量

例如1：數數盒中的評量單可設計如：

例如2：念名與字母盒

每盒有5個字母，搭配幾個名字，配合該5個字母有可操作的教具，幼兒可由不同的操作形式中獲得熟練字母認識的遊戲練習，如：磁鐵字母、白板、字母/名字配對、字母/名字偵測、排列、尋找不見的字母/名字、餵烏龜吃字母/名字、停車場等。一邊引導幼兒遊戲、一邊指導、一邊評量。評量單如下：

例如3：形狀

指示語：你要玩哪一個遊戲？What game do you want to play?

                  形狀配對 match it

                  找形狀 shape detective

                  形狀解密  mystery shape, what shape has…..?

                  形狀建構  build a shape

R〈〈I assessment—SHAPE

也可以在該活動/目標下，設計個別幼兒的描述與行為觀察註記，例如：

Lanna

例如4：聲韻練習 rhyming

指導語：你想要玩以下哪一個遊戲？what game do you want to play?

                   聲韻配對 match a rhyme

                   押韻骰子 roll a rhyme word 

                   押韻活動 nursery rhymes

                   找出押韻 what is the rhyme?

                   押韻排列 sequence rhymes

                   押韻謎題 rhyming puzzle

個人評量單

Lanna

 （四）總結       

        教師在討論前，若對象是就整體學生依不同目標進行討論，可先彼此訂定一致性的評量標準，例如：以紅黃綠三種顏色描述三個能力層次，「紅」表示完全沒有做到評量目標的任何一項；「黃」表示部分達成或發展中；「綠」則是完全達到評量項目。當老師在一段活動期間，蒐集到至少5份連續性進步檔案資料後，三位老師即開會討論幼兒個目標的顏色，此時，是依循「證據本位」進行討論，老師們檢閱所有學生的評量檔案，依著目標逐項逐位討論，除了有完整連續性的評量資料為依據外，在討論過程，老師們更檢核彼此觀察，統整了不同老師從不同角度或不同情境所觀察到的內容（second opinion），再次進行檢核與討論。

        此外，由於學前評量非常仰賴教師的觀察紀錄，因此，研究者透過最後一次的觀察活動，蒐集三位教師平日根據教學需求，自行設計之各種觀察評量單。歸納其評量單的設計，重視以下三個原則：

1. 教師可從幼兒不同的活動中觀察到需評量的對應能力。
2. 幼兒可在不同的活動中，針對本週的評量目標做多次的練習
3. 教師可觀察、可評量的RTI 評量單

參考資料

Carta, J.J., McElhattan, T.E., & Guerrero, G. (2016). The application of response to intervention to young children with identified disabilities. In B. Reichow, B.A. Boys, E.E. Barton, & S.L. Odom (Eds.), Handbook of early childhood special education (pp. 163-178). AG Switzerland: Springer.

Sandall, S.R., & Schwartz, I.S. (2008). Building blocks for teaching preschoolers with special needs (2nd edition). Washington DC, MD: Paul H. Brookes Publishing Co. 

Winton, P.J. (2016). Taking stock and moving forward: Implementing quality early childhood inclusive practices. In B. Reichow, B.A. Boys, E.E. Barton, & S.L. Odom (Eds.), Handbook of early childhood special education (pp. 57-74). AG Switzerland: Springer.